2023初秋東京行

我也會寫程式了---叫CHATGPT寫計算機

 

2022-2023 ai跨年感言

 2022-2023跨年感言

觀課，觀學生的學?議課，不評價教師的教?

 最近因為宜蘭縣的公開課博覽會、彰師探究計畫第三階段研習都是以觀議課為主軸，所以我的臉書上，”觀議課”相關貼文出現的頻率很高!這讓我回想宜蘭自然團，因想要改變現行觀議課的方式，而去申請計畫來研發宜蘭版的「可視化觀議課模式」的歷程。

我們是在參與、觀察很多公開課後，發覺現有觀課常流於客套、表面化，這個病識感，讓我們去分析致病的可能因素，發現主要病因是-「觀學生的學，議課，不評價教師的教」。以下是我對目前觀議課所做的分析與發現

觀課，觀學生的學?

分析-現場老師在不斷被要求-「觀課，觀學生的學」的情形下，觀課紀錄最常出現的是---學生很投入、專心聽講、師生互動良好、oo學生會幫助xx學生、全組以OO主導，其餘學生在等答案、oo學生沒有依照老師指令學習(如沒做實驗、未參與討論、學習單沒寫完)…

發現-學生的學習狀況、表現是和教師的教學活動、策略、教學設計和實施相關聯的，如: 「全組以OO主導，其餘學生在等答案」應該和老師的分組方式、計分方式有關，「學生沒有….做實驗…」應該和老師的實驗操作說明或任務發布方式有關、「學生沒有完成學習單(或錯誤)…」應該和學習單內容、難度…等有關…。如果我們觀課時只看學生的學，推論時是否只能將這些現象歸因於學生的因素? 而事實上，在議課時也的確常聽到授課者提出解釋說---我們鄉下學生程度較差、oo學生今天表現已經很好了，平常都….、oo學生很會照顧別人….。也就是讓觀察到的學生問題回到學生身上，無法回饋到教師的教學設計或實施。

議課，不評價教師的教?

分析-雖說議課時不評價老師的教學，但通常會要求議課者說說---我從授課者學到的事。其實，「學到的事」就是一種正面評價，所以這條準則應該不是「不評價教師」而是-不要批評，也就是:請說好話! 我觀察到多數老師會說的好話是---授課教師教學內容解說清楚、版書工整、講義豐富、和學生互動良好、教室規矩很好、獎罰的方法很好、有分組、能適時為學生解決困難…

 發現-  這些”「值得學習的事」大多屬於教室管理，是教學基本功，絕對是好老師要學的事，但它不適合透過公開課來學習，若想提升教師的課室管理能力，較適合開專場增能(可以不分科)，或由社群長期陪伴協助，公開課較適合針對教學設計和教學實施的精進。我們要觀察的是---「教師內容解說清楚」應對應「學生是否有表現出學會、理解這些內容? 」 、「教師和學生互動良好」應對應「這些互動是否促進學習達成哪些目標? 」，一堂很歡樂、很有趣、規矩很好、老師講述精彩的課堂，並不一定有學習效果啊!

由於強調議課時不評價，使得觀課者即使觀察到教學設計或實施有可以改進的地方，也不太敢提出建議，議課時，真的只能說---感動、好棒棒、辛苦了!感恩老師的分享!…這種應酬式的回饋。

公開課的目的不是要從授課者身上學習、給授課者提供有用的建議，以提升教學、學習效能嗎?「不評價」如何能達成這些目標?

接下來是我個人針對這個觀議課準則的產生和運用情形比較，所做的不專業推論:

起源-防弊與他山之石

「只觀學生、不評價老師」的觀議課風，是從108課綱規定要有公開課後開始的，用意應該是「避免毒舌的議課打擊老師進行公開課的意願」，而師法的對象應該包含「學習共同體」的議課方式(之後我只以「學習共同體」做比較)!! 但為什麼別人的議課方式能發揮-發現學生學習困難，改進教學、學習成效的功能，移植到台灣後就不行呢?其實這兩者在體質上就有很大的差異，怎能期待有一樣的成果?

差異1-我們共同的課 vs授課教師個人的課

請大家看看兩者本質上的不同---學習共同體的公開課，是"所有參與觀議課教師共備出來的，那個課是大家的課”，觀課者也可能是授課者(只是在不同班授課)，他們完全知道這堂課授課老師要教什麼，怎麼教，所以觀課重點不必放在教師的教學設計、策略，他們要觀察的是---我們的設計在不同學生身上會有什麼反應、表現!!

而我們的公開課是公開授課教師一個人的智慧、經驗的展現，觀課者通常直到說課時才知道授課的內容(有些甚至連說課，教案都沒有)，如果不看老師的教學，怎麼推論學生學習困難的成因是什麼?哪些表現是預期中的，哪些表現是不足或卓越的?

在經過”可視化公開觀議課”的5堂公開課，及宜蘭縣公開課博覽會的線上觀議課的驗證後，我的結論是:

「共備者參與的觀議課」和「非共備者參與的觀議課」和「共備者、非共備者共同參與的觀議課」，這三者不能採同一原則!

差異2-一年一度vs常態、頻繁

觀議課其實是需要”訓練”的，之前觀議課認證是教專計畫的重點項目之一。但各校在執行的，是課綱規定的一年一次公開課，這種頻率是沒辦法讓老師熟悉觀議課方法的，且校內的公開課，觀課和授課者雖是同事關係，但平常因不開放教室，不常共備，對教學沒有共識，觀議課大多流於「把觀課紀錄表勾一勾」，「議課時禮貌性稱讚幾句」，交差了事!

然而學習共同體的觀議課應該是常態性的，很頻繁的，每個教師熟悉觀議課概念和技巧，彼此間又是共同體，有足夠信任感，議課時應該較能知無不言!

常態性議課的另一個優點是，可以有計畫性地針對要改進的項目進行共備、公開課，所以他們會說---這次我們只看某一項目的教學設計或策略的實施情形(所謂的微公開課)。但我們是一年一度、偶一為之，「微公開課」可能以取巧、便宜行事居多吧!我的結論是-

 「常態性的觀議課」和「一年一度觀議課」和「偶而為之的觀議課」，這三者不能採同一原則!

差異3-標籤vs關注

觀課中有一項我很疑惑的作法---授課教師先對內觀教師說明學生情形(通常會說明---分組方式、分組中的角色、資源班…)，我不懂為何需要先說明這些，我想除非某個學生可能會在課堂中做出特殊行為 (如上課走動、跑出教室等)，需先提醒以防備臨時事件外，每一個學生的表現就留給觀課者去觀察，不必特別”做記號”。

我不知道學習共同體的觀議課是否也會先說明學生情況，只是那天佐藤學教授在宜蘭縣公開課博覽會的大師論壇中，講觀議課時使用了2段教學錄影，片中有特別用圓圈標出幾個學生，要看影片者注意，比較這幾個學生在教學前、後的差異，但這是觀議課後的分析，並不是在觀課前的說課項目~!

如果以學習共同體長期觀課的模式，的確可以請觀課者特別針對某些特殊學生，觀察他的表現，以了解此學生的改變。但我們這種一次性觀課，先告知學生的背景，恐怕反而會有”先入為主”、”標籤化”的效應。

我的結論是:「提醒老師觀察某些學生、某些項目的學習情形，這是關注」、「提醒老師以學生的某些個人特質為基礎進行觀察，這是標籤」，這兩者要分清楚。

由於上面的病識感，所以我們決定”就醫”，採取一些不同的方式來矯正。於是研發宜蘭版的可視化觀議課。這個計畫希望透以”共備團成果的公開課”，邀請計畫外成員參加，讓大家能一起觀、議課，增進教師的教學效能，提稱學生的學習效果。

我們的議課方式主要參考日本靜岡縣研究會作法，加以修改，主要的方式如下:

1用觀課指引協助非共備者觀課---由於我們的課是邀請非共備成員參加的，所以必須協助他們，讓他們能掌握觀課重點。我們的做法除了加強說課內容外，還使用了觀課指引，讓老師在觀課過程中有所”本”---依照指引上的時間流程、教、學重點 去觀察教師和學生的表現。將觀察到的現象寫在便利貼上，貼在觀課指引相對位置

觀課指引(圖)

 

2內觀以觀學生為主、外觀以觀教師為主

觀課指引包含教師和學生的觀察重點，就是希望兩個面向都有被觀察到，但因為考量老師觀課時的負荷量，所以內觀以觀學生為主、外觀以觀教師為主，操作後的效果不錯。

3觀課紀錄統整與共享

個人的觀課紀錄依起承轉合順序，各統整成一張重點，貼到議課牆(黑板或任何牆面)，供所有觀課者參考。(圖)

4議課流程

從合(統整)開始倒敘至轉、承、起。也就是先檢視學生的學習成果、表現，然後倒推造成此結果的時間點、教學活動。從學習成果去看學習的發生點。

5反思與回饋

我們希望參與共備的老師都能記錄共備修改流程，及公開觀議課所得及將來的修改方向、計畫等(這部分還需加強，必究老師太忙了….)

公開觀議課可以是一個被規定的任務，也可以是一個優化教學，增進學習效果的過程，當你確實去做時，應該能發現---要磨玉，不一定要去它山借石頭，自家也有好石材啊!!

公開課的洪荒之力與灌頂醍醐

公開課---是誰使出洪荒之力?是誰以醍醐澆灌誰之頂?

 一年一度的宜蘭縣公開課博覽會，本來覺得「變不出新把戲」了!!但疫情改變了舊思維，全新線上公開觀議課登場!!!

洪荒之力1-縣級的行政規劃、資源

9月底從思芳課督和謝惠娟(候用校長，在教育處課發科實習，也是我們自然探究團的優秀教練)處聽到---今年公開課博覽會採線上方式…，惠娟老師說:這次公開課…，我向科長建議讓老師們自己做15分鐘的教學影片，這是我們一直在做的事…。聽到他的說法我真是嚇出一身冷汗，腦中浮出一堆疑問，比如:公開課老師還要自己做影片，老師們會大反彈吧？老師們哪有時間？拍攝設備？會使用剪輯軟體嗎?從意願、時間、軟硬體設備等方面都有滿滿的困難，於是我直接問惠娟最關鍵的問題-你期待做出什麼樣的成品?發揮什麼效果?(以終為始上身)，以下是惠娟老師的回答：

成品-精簡版-15分鐘的教學剪輯；此概念來自彰師探究計畫第二階競賽與日本國立教育研究所影片(連結)，完整版-實際課堂的完整一節課(45分鐘)。

效果-

1.借公開課形成共備團隊-這次公開課不是只有授課老師一個人的事，有幫忙錄影、剪輯的共備老師，及各領域輔導員協助。

2. 讓每個老師都能有製作線上教材的經驗。

3. 讓公開課觸及面更廣、更久!

這說法有說服我，我評估-關於成果，這是技術性問題，如果有配套措施，以團隊的力量，要完成影片並不難。至於效果，則充滿理想，也是宜蘭縣自然團這幾年一直在做的事，現在有更高層級帶頭做，應該會有不同風貌!

所以我問了-我能幫什麼忙嗎？於是有一場公開課博覽會之共備研習，由講師們和參與公開課的雙澳老師及陪同共備的老師、輔導員們談談基本功，怎樣把教學設計(教案)變成拍攝影片的劇本。我私心其實是希望藉拍「公開課影片」偷渡素養導向教學，因為如果沒有好的教學設計、教學實施，又怎能拍出好的教學影片?

那次的研習讓我覺得大可期待!因為我在訪視過程中認識的優秀國中老師都出現了，尤其看到蘇澳國中林順隆老師，以資深、前輩老師的身分，願意跳出來和大家一起進行公開課，一定能發揮影響力的!而國小組老師個個興致勃勃、學習力強，對拍影片很有想法，也有能力，再加上輔導團也安排了一系列的增能、陪伴與協助，成效一定比預估的好!那場研習，我只發揮「精神喊話」的功能-你們是史上第一批，你們在創造歷史!

 洪荒之力2-跨校共備的厚積薄發

這次公開課博覽會授課老師之一的石瑩潔老師，是我們論壇計畫(輔導團向國教署申請的計畫)、也是探究計畫的成員。他所屬的小團邀請我和專輔林宛青老師加入共備，我去參加前，他們已經選擇了主題，是一個很抽象、很難教的主題-「能量的形式」，經兩次共備決定好架構，要以pa-分析與發現為主。我加入時，以外行之姿做了很多提問，之後回到領綱，發現原本的教學架構的教學時間需花兩節課，且只鎖定在重力位能轉換為動能，學生就算學會數據分析，但其實無法導出「能量守恆」的概念。所以我請團員思考，要如何完成學習內容Ba-Ⅳ-1 能量有不同形式，例如：動能、位能、熱能、光能、電能、化學能等，彼此之間可以轉換-熱能、光能、電能、化學能，又如何讓學生從具體現象推論能量其實是維持定值的。確立教學目標之後，討論總算能聚焦了，最後決定以跑台操作+閱讀文本的學習活動來認識、理解熱能、光能、電能、化學能等能量形式，及能量形式可以轉換的現象，最後以「坡道上滑落的車」檢核學生能不能推論出-能量其實是維持定值的說法。

於是整個教學設計的學習內容更全面化、學習表現變成以tr-Ⅳ-1、pe-Ⅳ-2為主，從學習重點到學習活動、評量全部打掉重練。我想對團隊夥伴而言，這算得上「雷神之槌」應該暈頭轉向了，然而我之所以敢下如此重手，是因為有信心，他們會以洪荒之力做出新課程。結果竟在第十天時就已經改完成新的教案、學習單以及教學投影片！

教學設計完成後，我們就進行了團隊的公開課及可視化觀議課(這是我們的既定計畫)，而那堂公開課的錄影就做成影片，就是後來呈現在公開課博覽會官網-文化國中自然科(連結)的資料，而這份資料被做成此次公開課博覽會佐藤學教授來線上說觀議課的對象，於是我參加了這場線上觀議課，真正體會「與君共語似醍醐灌頂」的震撼!

洪荒之力3-高手之醍醐灌頂觀議課

同溫層的觀議課

石老師在文化國中舉行的實體公開課是論壇計畫採用可視化觀議課的第三場，由於觀課指引(這裡)及議課模式都已經滾動修正過了，老師們的觀課、議課重點能聚焦教學目標、評量、策略，學生的學習表現、困難點的出現等，已經很接近我們規劃的樣貌，觀議課者提供的建議有助於教學設計、策略的修正，而共備團隊提供的教案、教學實施，協作模式，對觀課者也有助益，共備及觀議課者都說這個過程，就像醍醐灌頂，把他們拉到更高的位能，將來一定能轉換成更高的動能!!

 

跨域成員、觀點的議課

這次公開課博覽會採取的是線上影片的方式，對象包含國中小，自然科、非自然科老師，是否能讓參加者也有被灌頂的感覺?這是我很好奇的!線上觀議課的進行模式如下

(1)主持人請授課者說明教學設計理念重點與授課心得(約5-10分鐘)

(2)播放並觀看剪輯影片(約10-15分鐘)。

(3)預先將觀課者分組(約5人一組)，在組內討論15分鐘，其中一人擔任紀錄-共編簡報，一人擔任討論後發表。

(4)主持人邀請各組發表。

(5)主持人邀請該校共備團隊主持人-校長發表。

(6)專家提供諮詢意見(這場是由佐藤學教授擔任)。

我們這組有一個來自台東新生國小的”亮宇”老師，他並不是自然專長，也不太理解國中、宜蘭的學習環境，所以我們盡量聽他的觀察結果，意外的，亮宇老師在「我從授課教師的教學學到什麼？」這點，完全有觀察到石老師使用的教學策略，如-拼圖法(跑台觀察)、使用線上軟體(slido)協助學生發表、提問時不設定標準答案、不急著提供正確答案…等，也觀察到學生的主動及真正的討論，他說他印象中國中理化課都是老師說，學生聽…。我在想，由於當時各項檔案的連結尚未開放權限，所以觀課者從官網上看不到教案、學習單、閱讀單等資料，一個老師能從15分鐘的教學影片觀察到這些，而其他組的老師的觀察、議課也都有聚焦，這顯示教學影片有呈現必要的重點，再加上觀課老師們領悟力強，而造成兩者相輔相成的效果。

我們論壇計畫的參與成員投注大量的時間精力在做宜蘭版的可視化教學、學習、觀議課，透過主題研習、共備，務必讓每個老師都能做好教學設計(教案、觀課指引)，要求授課者在授課前要能清楚自己的每一活動的目標、教學重點，這樣才能讓學生看到要學習的重點、讓觀課者看到老師的策略、目標及學生的相對應表現。在我們團裡運作之後，效果很好，但我們一直擔心只有受過這套「可視化觀議課」訓練的老師們才做得到，這樣就比較難推廣了。然而經過這次30人左右，多樣性很高的觀議課成員的議課結果，我們發現其實只要老師的教學設計、教學活動很明確，輔以觀課指引(其實就是四格教案)，這套觀議課方式是很可行又有效的!這是這次議課過程中，我被澆灌的第一份”醍醐”!

大師風範就是醍醐！

其實我已聽過幾次佐藤學的演講，心想大師葫蘆裡賣的就是「學習共同體」的藥，並不期待有新奇、能提升位能的驚喜，不過，我錯了，這次真的大大驚豔，滿滿的醍醐啊!

醍醐1---老師針對這堂課的能量的形式和守恆提供相當多的實作例子，也提出不同觀點和建議。從他舉的例子可以看出老師做足了功課，有備而來，這種等級的敬業，我只在林如章老師身上看過，但如章老師是理科老師，佐藤學教授應該不是啊，竟也能跨遇到自然科而且如此深入，更令人佩服!我不禁想，如果每個教授來議課都能做到像佐藤學老師一樣言之有物，以理服人，就不會被講「只有理論沒有實務了」。講師的每一場研習、會議都是在建立自己的專業品牌阿，這也是我要學習的，雖然我自認也是挺敬業的，當講師都會針對對象需求來備課，但看到佐藤學老師的示範，覺得我可以做的還很多!

 驚艷2-對探究學習的詮釋

我們參加探究計畫好幾年了，也學了，做了很多探究教學、教案….，但老師提供、詮釋的探究還是讓我們有醍醐灌頂之感，我摘錄幾個我最有感的項目：

(1)生物學家JosephSchwab的說法-學科知識的構造有兩種類型，為「建構內容」與「建構脈絡」，在「探究學習」中應強調 「建構脈絡」(探究)而不是「建構内容」(理解)---意思是探究過程(脈絡)、思考智能比科學概念、知識的理解更重要!這說法我們說過100遍了，但我們只有說，沒有做!老師還說-教正確解答不是在教學是在培養奴隸，真是震撼啊!

老師用我們的課為例說:建構內容的教學---讓學生理解什麼是能量守恆?有些看似”不守恆”的現象是怎麼造成的。「建構脈絡」的教學---從可見的現象去思考這現象為什麼會發生，找出關聯，最後建構出能量是守恆的，運用這些知識去解釋有些看似”不守恆”的現象背後的原理。也就是從具體、可觀的現象，去思考這個現象是怎麼發生的，建構抽象的概念、原理。 

(2)理科的課堂有必要從根本上重新檢討-傳統理科課堂中的標準程序是:「預想」>「實驗」>「檢證/討論」，但科學探的本質不是「假設」>「實驗」>「檢證」。科學探究的本質是「詳細觀察(可見的現象)」> 「活用識/資訊(考察)」> 建構理論模型(不可見的原理規律)，教授指出:要讓學生能用自己的話說出來，以圖表達，在科學上以圖表達比用語言表達更重要。

科學探究並不是在驗證理論，或者說驗證已知的理論不算探究。這個說法有震撼到我，同時又深得我心。我一直說-生物學從來就不是「假設」>「實驗」>「檢證」啊，但很難被偏理工的老師接受，JosephSchwab是生物學+科學教育家，特別能同理生物老師的探究教學阿；但是這要如何在教學中操作，我想會是下一件我們要盡洪荒之力去做的事情。

 

來自團隊的醍醐

這次的議課是線上模式，但輔導團、課發科還是派出人手集中在馬賽國小，做幕後的調度、協助，各校的共備團隊(共備者、校長)也都到現場，所以我也選擇到現場上線，因為可以陪伴瑩潔老師，給他加油(第一次面對這種大場面說不怕是騙人的)，很慶幸有親臨現場，可以感受到整個團隊的動能-授課老師、備課團隊、課發科、輔導團及各承辦學校…全體總動員！這不是授課教師的公開課，是宜蘭教育界共同的公開課，身為國中自然備課團的一員，真的是超級幸福的，因為我滿腦子的「理想」都是靠這些夥伴們去實踐力行完成的，當別人在稱讚團隊成果時，真是與有榮焉啊! 

 

能量守恆這教案很好，在大家的觀議課回饋下，它可以升級變得更好，我們會把它做出來；還沒有看過這節課的人請到這裡-2021宜蘭縣公開課博覽會官網

點閱，這個官網是很好的成果，它將是未來持續、深化推廣的基地，感謝所有參與這場盛宴的伙伴們！

我以為的無私，造成他的無視?

 當我是老師時，我分享教學資源

我算是很早就在網路(部落格)分享教學紀錄 (含教學投影片、照片、影片、學生作業….等) 的人，開始時只是做紀錄(身為輔導員，輔導團希望我們有一個政令、政績宣導的部落格----當時在宜蘭教網全力協助下，我建立了第一個、公務的部落格)，後來部落格上不時有人回應，我開始虛榮起來，覺得如果我的教學設計這麼好，那把這些東西分享出來，有更多老師拿去課堂用，不是更好嗎?所以我又上傳更多的教學資源到網路，而且大方地說，歡迎拿去教學使用，不用跟我說(我懶得回復)!

後來，智慧財產權觀念普及後，我嚇出一身冷汗---因為自然科(尤其生物)會使用大量圖片....那都是取自網路，我沒標示來源...，我開始過著膽戰心驚的日子，萬一哪一張圖被抓到了，我就死定了!所以漸漸比較少上傳教學簡報了!!真正讓我從此不上傳簡報、教案、學習單，減少分享教學紀錄的是兩件事(和退休無關，其實我退休後研發出更多課程)

1偶然得知有人拿我的簡報去參加某些教學影片競賽(以講解(我的)簡報錄製教學影片)…，我擔心的事終於發生了，若我簡報中有侵權的內容，因為別人的散播、重製而被抓到，不知算我或她或兩個都侵權…. ，我散落在外的這些投影片真是地雷啊!!所以現在教網舊部落格改版，我也不去搬移，就讓她壽終正寢，毀屍滅跡吧!

2我發現許多老師的某些教學方式(如心臟觀察)應該是直接或間接參考我的教學紀錄的，但是教學紀錄只看得到"活動"，看不到後面的”策略”---比如要如何提問以導入主題，那些提問能促進學生思考，或如何回應學生的提問、表現…等，所以原來的好意(推廣探究教學)，卻可能誤導老師，以為活動就是探究教學!為免反效果，所以我減少在網路貼出教學紀錄，也減少在臉書等社群討論教學(不是三言兩語說得清的，尤其隨時會有人加入改變討論主軸)

當我是講師時，我分享…?

這幾年智慧財產權概念已非常普及(??)，我的身分也轉變為研習場、工作坊的”講者”，對於簡報的"侵權"問題已經有所警惕，所以我開始練習畫圖，就是想在簡報中隨時有圖可以用，避免不小心發生侵權行為(我太用愛圖說話)。

我知道講師對自己的權益的守護程度各有不同，如在(研習現場)拍照、錄音、錄影、(會後)提供簡報、講義…等有些講師不同意、有些講師有條件同意，有些講師無條件同意…，不管哪一類都曾引發一些爭議。我是有條件同意類型，所以我會留簡報給參加研習的老師，只有附加要求---只能自己看，和校內同領域老師分享，絕對不能公開散布…我以為: 即使講師同意你做上面的任一件事(照相、錄影、下載簡報、講義…)，也只是供你自己參考，不可以再散播(公開到網路、到別場演講…之類)、重製(重組、改頭換面變成自己的作品)…是常識，但事實不然…

你怎麼看智財權?

我最近知道幾件發生在研習、工作坊的事，很讓人懷疑教育人對智慧財產權的認知。我們來自我測驗看看，以下行為你的認同或接受程度為何?(完全接受、有條件接受(請想想可接受的條件為何)、完全不接受)

1我是參加研習的學員，把講師簡報的畫面拍照，並上傳臉書。

(示範-答: 有條件接受，條件是:照片不超過3張且臉書設定為非公開(限朋友)則可接受)

2我是參加研習的學員，把學員的人像、討論、實作成果拍照，並上傳臉書。

(                                                        )

3我是講師，已同意主辦單位錄影，但限場另有學員私自全程錄影。

(                                                      )

4我參加”受訓”課程(如主任訓、輔導員初、進階研習)，結訓後講師所留資料，皆可任意使用(如做為本人演講素材)

(                                                      )

5 我參加”受訓”課程(如主任訓、輔導員初、進階研習)，結訓後欲使用講師所留資料，應向辦理訓練的單位(如國教院、輔導團)取得同意

(                                                      )

6 我參加”受訓”課程(如主任訓、輔導員初、進階研習)，結訓後欲使用講師所留資料，應向原作者取得同意

(                                                      )

7我是主辦單位(或學員)，研習(工作坊)結束後，將講師的內容統整、組合成一份精簡的簡報(海報、圖文)，因排版、順序已重做，所以不必標明出處。

(                                                      )

8若我欲取用其他講師的簡報做為我的演講材料，我會怎麼做?

(                                                      )

 

你是怎麼回答的?你認為哪一項最無法接受?還是你看過更離譜的事?

我個人是容許學員照相(但不許錄影-因我太愛亂講話，會出事)、也會把簡報有條件留給學員(條件如前述)，宜蘭團的輔導員做領綱或探究教學相關演講時，我會讓他們用我的簡報---條件是要先跟我共備、試講、研習完後要回報問題。
這樣的分享(說好聽是無私，也可以說愛現)是本於推廣的理念，但若是這樣的無私造成學員以為:所有講師都該被照相公開，都應該留簡報…等無視智財權的想法，這就是我的罪過了!!

我相信有很多講師樂於推廣，而學員(老師們)也是最好的推廣人才，所以講師們不吝分享簡報、講義!但所謂的推廣，是你將老師講的理念、做法、示例...運用在你的教學中，產出自己的作品再來和其他老師分享，而不是拿講師的內容用你的嘴講出來(何況，未經過講師認證，你的詮釋可能曲解了講師的原意)。

讓我們檢視一下自己對智財權的認知，能合理引用(如:注意比例原則和標註方式)，這樣才不會給自己帶來麻煩，也不會讓那些無私分享的老師失去熱忱。

評審要看什麼?我想讓評審看什麼!!

 這幾天又陷入”教案”黑洞!!由於參加的探究計畫有教案的競賽，身為教練總是需要幫組員們檢核教案，修改教案。這幾年我真的看了、改了不少教案!很多學員會覺得我改教案的功力很高，可以說是快、狠、準! 也說我有使教案改頭換面、脫胎換骨的能力，雖然我自己覺得那只是錦上添花或畫龍點睛!

”審查者”，是帶著自己的標準、視角來看教案的，改出來的是審查者風格的教案，如果這個風格正好是教案競賽的”評審”喜歡的，就會獲得好成績，萬一不合評審口味，只能落得叫好不叫座! 每個評審看法不同、每年有不同的評審，所以，我覺得去猜測、迎合評審者的好惡，是一場純靠運氣的賭博!

但是”審查者”難道不能提供一些客觀的指標、原則供寫作者參考，以產出好教案、好教學設計?原則當然有，只是原則、指標對產出好教案的幫助不大，通常是說了等於沒說，所以我寧可一對一多討論一些教案，不想花時間去講通則、指標(我也沒那資格啦)!

不過今天我想和大家分享，我自己在改教案時心中的那把尺，作為”修教案”的總結(這計畫也近尾聲了):

教案的初階要求---「文字通順」，「格式易讀易懂」

文字通順應該是最低要求吧，但我看過很多實際教學時很有創意，探究的教學設計，但教案文句讀起來只能說:我不懂你的明白阿!但這幾乎是無解的，因為:老師們完全不覺得他的話、文句是不通順的!

至於格式，現在的教案通常有時間、教師活動、學生活動、教具(教學資源)..等幾個欄位橫向並排，目的是能對應、了解每個活動的教與學，需要的時間、器材…等。但實際寫成教案時，你會發這是超爛的格式，因為教案內容很難橫向對齊，如:時間欄:只需3個字(如:五分鐘)，教學活動欄，可能幾百字，落落長…20行，而相對應的學生活動欄，也許只是10幾個字，(如:學生專心聽講)，常常是教學活動已經密密麻麻寫到下一頁了，而學生活動欄則只有空虛的、天女散花式的撒落幾個字，根本無法對照、比較! 看個教案要上下左右移動去找對應項目，真是上窮碧落下黃泉啊!!改變教案格式是我目前在做的事，在未改變前，我會建議:可以用明顯的分段、編碼等方式，讓閱讀的人知道該去哪裡找相對應的內容。這是我修改教案時提出的最明確準則!!

教案的進階要求:教或學習活動安排要有情境、有脈絡，有邏輯

這準則出自總綱，大家應該耳熟能詳，但做起來就不是那麼回事了!我看到的是:老師的生活情境，對學生而言往往是天方夜譚，老師腦中的邏輯(如果有)常常把學生帶入迷宮，而45分鐘的教案，開頭的前5分鐘和結尾的最後5分鐘，根本是完全不相干的事，中間也是區塊呈現沒有連結。

教案的高階、終極要求---要有探究的味道，要能促進學生思考，自主學習，要兼顧A、S、K…

這就更形而上了，”探究”、”素養”、”思考” 、”自主”這幾個名詞早已引得百家爭鳴，各自解讀。有人忙著取得話語權，有人盲著決定要跟隨的對象，其實，越是核心的價值越不是誰說了算，越是重要的東西越是不能以指標來衡量!

特斯拉反手冊的手冊說:….

...手冊中找不到政策和規則，因為….政策和規則告訴你底線是什麼，它們會在你被解僱前告訴你，自己的表現可以有多差。

.....特斯拉要的是，那些喜歡每天都把自己推向最高水平的優秀人才

也許哪一天，老師在做教學設計時能不再追求指標，而是每次都設法把自己推向更高水準!!

學習歷程檔案審查者

我會寫這些，其實是對另一件事有感而發。寫教案者/教練(審查者)/評審 的關係，如果換成 準備學習歷程檔案者/ 教練、專家/ 大學端審查者 ，是不是一樣的情形?

看著高中生、老師、家長忙著參加各種”學習歷程檔案”相關的講座、研習…，無非就是希望找到學習歷程檔案準則、指標，我不禁想:提供這些準則、指標的教練、專家，和我一樣，是用他自己的標準、視角去看學習歷程檔案，這標準和學生要去的科系的審查者是一樣的嗎?還是南轅北轍?這準則是加分或扣分(我自己的標準常和教案評審教授不同，而害學員的作品被評低分)?這是一場操之在人的賭注阿

與其問審查者要看什麼，不如問:我要讓審查者看什麼!!

去猜測、打聽評審者的好惡，其實CP值非常低，是很冒險的做法!那我們要怎樣準備教案或學習歷程檔案?我想，除了初階要求---「文字通順」，「格式易讀易懂」外，要成為優秀、卓越、能打動人的作品，重點不是「審查者要看什麼」，而是「我要讓審查者看什麼」:怎樣把你自己的想法、特色做出來，讓評審者認識這樣的你(或教案)，才能讓雙方都各得所需:學校找到合適的人才(好教案)，學生找到適合發展的科系(教案得到認可、推廣)

以我的做法為例:明知探究教案的指標是:這個教案最好有完整的探究過程，如po/pe/pa/pc，但我覺得其實一或二堂課不需要、不容易甚至不可能是一個完整的探究過程，一或二堂課可以是很深入的觀察與定題(po)，加一些推理論證(tr)，或只是建立模型(tm)的過程，數據處理(pa)也不是一定要畫統計圖…，我會鼓勵我的組員們，不要管評審指標，把自己的想法、作法寫出來，讓評審看到不同的可能性!是我決定要讓評審看什麼而不是評審決定我要寫什麼! 這也是一場賭注，如果評審能接受，就有機會修改現有指標，這樣對雙方都好，當然，如果評審不喜歡，那就…願賭服輸啊! 至少我掌控了教案，展現了自己