公開課-老師們的自我挑戰

 勇敢的挑戰者們

今天的宜蘭公開課博覽會，我負責國中自然張揮鈺老師的說課、觀課、議課主持，在簡短說課後，我們進行了一節課的觀課，接著進行了二節欲罷不能的議課。議課時，授課教師簡短說明備課過程、設計理念後，就由6組內觀老師報告觀課所得，聽完內觀老師的說明，我出自內心的說：謝謝大家如此精準的"看到"孩子們的表現，謝謝大家如此勇敢地接受了授課老師的挑戰!!因為授課者和我在設計課程時，就在「按傳統架構上課，展示一場結構完整、效率良好的課」和「打破框架，重現科學家探究過程」兩種模式中掙扎，我這個不必親自上陣的共備者，分析了兩者利弊供授課者選擇，最後披掛上陣的揮鈺老師勇敢的挑戰了後者。我們冒的風險是：觀課老師可能會看到「老師沒在做事、學生很忙但沒有得出正確答案」的一堂課。但議觀課時，老師很勇敢的說出：這堂課打破了我的....習慣、框架，很有慧眼的看出學生和授課老師的亮光，很堅定的說：我回去後想試試看。

 要越過的難關

揮鈺老師選的單元是”原子結構”，學習內容是：Aa-Ⅳ-1  原子模型的發展；主要的學習表現是:tm-Ⅳ-1(建立模型)能從合作討論中理解較複雜的自然界模型。an -Ⅳ-2(科學本質)科學知識會因科學研究的時空背景不同而有所變化。

這真是挑了很困難的單元，有很多障礙要越過，包括：

一、來自學生的障礙：原子是看不到、摸不著的抽象概念，但學生平常多少聽過這個名詞，所以他們自以為很了解(這從閱讀前的提問：問題一細胞是構成生物的基本單位，地球上的所有物質是否也有其基本單位來構成？問題二你看過原子嗎?你認為它是怎樣被發現呢？學生都很自信的認為自己寫的答案是對的，可以看出學生的自以為懂)，怎樣讓學生察覺自己已有的知識可能是錯的或可以修改的?怎樣激起學生的好奇想去探索原子?這是第一個難關。

二、來自課程結構的障礙：依現行的課程架構，其實學生在學原子之前是沒有任何粒子概念的，不知道”物質是由粒子組成的”的學生有辦法理解：「一切物質均由微小粒子組成，這種不能再被分割的粒子稱為原子」、「不同元素的原子能以特定比例結合成不同的化合物」…的意義嗎? 課本中的敘述有助於學生拚出原子的形象嗎?至少我這個生物老師去看下段文字時，我無法理解原子是長怎樣的。

西元1897年湯姆森（Joseph John Thomson, 1856～1940）發現原子其實是由帶電荷的粒子組成，他從原子分出帶負電的電子，並認為原子是密度均勻且帶正電的球體，電子平均分布在其中。

我根據這段敘述自己畫出的湯姆森模型是如左圖，然後揮鈺老師說：不是ㄟ，湯姆森的模型是紅色的那張(右)才對…我一直沒看出原來圖中的十字是代表正電荷，沒辦法和「葡萄乾布丁(或西瓜肉與種子)」連結，!

總之，生物老師看不懂理化課文，我覺得這課文太不親民了，於是…怎樣讓課程架構更貼近古代科學家的思考歷程，更貼近學生的認知歷程，這是要越過的的二個難關。

三、來自探究向度的障礙:建模屬於探究能力中的思考智能(t)，是腦中的活動，不像問題解決(p)是外顯的行為、活動。要科學老師設計觀察、定提、實驗設計、操作、數據分析…等教學，不困難，但要引導學生思考，去建立模型理解科學知識，就難多了。怎樣讓學生真的動腦、怎樣判斷學生是在思考還是在發呆、放空是我們要挑戰的第三個難關。

四、來自進度的障礙:原子結構正常進度需要2節，公開課只有一節，所以建模只能做到湯姆森和拉瑟福原子模型，老師還不能進行統整，公布答案，而且學生在沒有任何粒子、原子概念下，很難得出”正確”模型”，甚至和正確答案搭不著邊。如何讓觀課老師相信：這看似浪費掉的一節，其實對未來一節(或兩節課)的建立模型有很大的意義和實質幫助，如何讓老師覺得探究其實並沒有更浪費時間，標準答案其實沒有那麼重要，這是我們要挑戰的最大難關，成敗就看這一關了!!

翻轉吧，從傳統的基礎跳躍

所以，我們到底是怎樣越過障礙的?

一、不喜歡課本的編排方式?自己調整吧!一般的教科書或教學習慣是把原子結構放在6-3或6-4，但把原子結構當成6-1來開始這個單元，也是很順的!

二、不喜歡課文的敘寫方式?(好啦，其實是看不懂) 」，那就自己寫吧!相信我，自己寫其實不難，只是上網抓資料，加個情境，刪掉太難的內容就可以了。後來又因進度等考量，文本採A、B版本，以方便做交流學習討論。

三、怎樣讓思考真的發生? 怎樣看到學生的思考?我們採用kwl閱讀的一些策略，(1)閱讀前先以問題引導學生了解自己已具備的知識，及思考學習的方向。讓學生覺察從已知到新知的心智活動過程。

(2)學生利用便利貼記錄自己的想法，讓學生檢視自己的已知，比對自己閱讀前後想法的改變。

(3)跨組觀摩、交流、比對。根據A、B文本資料提出各組原子模型。若學生在交換分享後有修改原來的模型而且知道修改的依據，那就表示他們會運用資料、有在思考，他們會建立模型。(詳細教學流程，詳情請看四格教案、教學簡報、閱讀資料A、B)

結果呢?學生的學習有發生嗎?我用以下的圖來說明：

感動的畫面

這張圖有一個讓老師感動到要哭的故事：這組的同學經過抓破頭的閱讀思考後，畫出了很多芝麻點點的湯姆森原子模型(他們閱讀A資料)，之後和閱讀B資料的組分享討論後，發現蹊蹺，其中一個同學自言自語：難道我們的黑點點就是B資料中的.....，然後全組七手八腳去抓B文本來看，找出B文本中的資訊...說：原來….那我們應該這樣修才對….，當我離開那組時，看、聽到組員仰天長”笑”---好聰明啊!!不管她是稱讚自己聰明想得通這個模型，或佩服湯姆森聰明能發展出這個模型….總之，學生真的經歷過科學家探索的快樂!!

這些也讓我很感動，這是某一組在閱讀後，提出的想深入探究或想了解的內容，你看，學生真的有在思考，而且這些問題問得多好。我看到有學生問：原子是什麼形狀的?他們畫的是方形的，這讓我很震驚：對阿，原子為什麼一定要長成圓形的? 我相信以前的科學家也問過這些問題，他們在經歷科學家的思考歷程!

那些探索單上的黃色(探索前的想法)、藍色(探索後的想法)便利貼告訴我們好多事，你知道嗎?學生認為原子是怎麼被發現的?很多人寫：用顯微鏡觀察!!

閱讀後，學生認為：原子內有很多帶負電的電子，然後負負得正…所以有正電…、有的電子比較大，帶的電比較多….電、電荷、電子、正電、負電、電中性….這些對學生而言是天書啊!!

回頭來看看，當學生看到課文中的這些文字時，

「原子由電子、質子和中子三種主要粒子所構成。其中，質子和中子構成原子核，位居原子中心；電子快速繞行原子核，活動範圍即是原子的體積。

一個原子中帶正電的質子與帶負電的電子所帶的電量相等，個數也相等， 使得原子呈電中性。電子質量很輕，接近質子質量的1 ／ 1836，而中子的質量與質子約略相等，原子的質量幾乎都集中在原子核，因此原子的質子數與中子數總和稱為質量數」

他們到底是怎麼去理解的?當他們能寫出測驗上的各種選擇題時，他們真的懂了嗎?

看著想辦法把自己的探究講給別人聽、和別人討論後，一再修改自己的模型的學生，深深覺得：這些遠遠比正確的原子模型重要啊!!

(議課也帶給我很深的感動，有空再寫了，1224公開課相簿)

(PS:今天真是賺很大，因為林如章教授意外現身...他在昨天參加另一活動時聽說了今天的公開課，竟然就專程從台北跑來了，而且參加了完整的一天的行程，議課紀錄好完整阿，又提供了好多共備的做法，老師對縣場老師的鼓勵與指導，真是令人感動。其中老師提到”師生共備”的概念和做法，正好可以作為我們下學期挑戰的目標!!(會後老師還被我、怡翔、宛青”請”去喝咖啡…其實是我們意在淘寶….這杯咖啡真是太有價值了)

林如章教授觀課紀錄 (這觀課紀錄真的是典範，太強了)

PART3 當年學校沒做的事

一連寫了兩篇記錄(許久不曾寫紀錄了)，現在要寫的是我自己的心得，也算對過去教學的後設認知吧?

別問學校為你做了什麼，要問學校沒對你做什麼!!

由於兩位講者在會場多次推崇當年復興國中的科學探究課程、資優方案，看起來好像我是找學生來吹捧自己的。其實我是很以學生為榮，但完全不是想告訴校長、老師們，培養出這樣的學生，學校應該做什麼，我真正想說的事是：透過學生的現身說法，看看學校可以不做什麼!!

謹記：成事不足敗事有餘

我常在研習場說：老師(校長)的特色是：成事不足敗事有餘!如果學生、學校有好的表現，那絕對不是老師、校長一個人的功勞，因為你一個人是做不到的，那是很多因素共同作用的結果，但是，一個老師(校長)的一句話、一個觀念、一個決定就可以毀掉一個孩子。也就是憑學校、老師的力量教不出榜首、滿級分的，但學校或家長如果採取錯誤的教育理念、措施，卻可能謀殺了學生學習的興趣、信心，這樣的學校就不會有榜首、滿級分!所以孩子表現得好，老師頂多能說：當年我們沒有謀殺孩子的天賦、可能性。孩子的表現好，我們要看的不是學校做了什麼事而是學校沒做那些事!!

到底當年我們沒做那些事?

一我們沒有幫學生做科展、專題：

兩位學生一致提到科展、專題科展讓他們學到的事：溝通表達能力、邏輯推理、論證能力、團隊合作和問題解決能力(他們在沒有討論的情形下，能提出如此一致的看法，我真是超感動的)。我們並沒有比較會指導科展，成績也沒有很好，但是我們秉持：那是學生的科展、專題而不是老師的科展、專題。老師可以和你討論、解決器材等需要、跟你一起看資料、陪你做實驗…但你要自問自答，要盡可能去測試你自己的想法，要自己思考、推理…，所以我們沒有謀殺他們的創意、問題解決能力，沒有限制他們的思考!!

我們沒有幫學生寫科展報告或專題報告，總是叫他們自己寫，再給老師改，也許我們改很大，改得比他們寫得多，甚至改到他們不願意接受(老師也只好認輸…)，但初稿一定由他們完成，最後的定稿也是他們寫的。我們也不寫稿讓學生來練口頭報告，只是跟他們說：第一輪每人用5分鐘講完，講完由同學提問，第二輪3分鐘講完….，讓每個人都有機會發表、提問、回答…，這樣的報告不是只有在整個專題完成後才做，而是在過程中不斷地重複，所以，他們真的很會溝通表達(很多老師都說宜蘭的孩子怎麼這麼會講話….)，我們沒有多做什麼，我們只是不幫他們做，不規定他們如何做。

二我們沒有把家政課、體育課….拿去考試，上「正課」

仁安說，他上了大學之後才知道，原來多數的台大學生在他們的國中階段沒上過家政課、童軍課….，他們到底失去了什麼?他在軍中時能以回針縫把自己的名牌縫好，那是國中時家政課學會的! 當仁安秀出：那些國中畢業之後學不到的事的投影片時，我不禁想：很多事，像基本縫、笛子、結繩、生火....等，如果在國中時沒教，等國中畢業後，他可能就沒機會再學這些了!這些看似不重要的東西，卻是面對生活需要的能力啊!!我們沒有剝奪孩子學這些課程的機會!!

如果硬要說我們做了什麼?那也許是：創造了同儕學習的機會和習慣

我們創造了同儕學習的機會和習慣

由於科展、探究專題等都是以組為單位，在那個單打獨鬥，競爭比高下的年代，我們不斷讓他們習慣和別人合作，互相幫助，科展、資優方案的孩子，沒有因實力相當而互相競爭，反而是互相合作，成就彼此。這可能也是後來他們能習慣和別人合作的因素之一吧!

給孩子飛向世界的機票…能力與勇氣

其實，他們兩位都提到英語能力的重要性，甚至建議最好有第二外語的能力，因為語言能力是飛向世界的機票，有了機票讓他們敢走出台灣，去看見世界!只是，他們一致認為，學英語最好的管道並不是學校或補習班，反而是像YOUTUBE、雜誌…等這些資源，能幫助你學得又快又好。我覺得，台灣的英語教學真的需要改變了!!

兩位也都提到「冒險」的重要性，要敢於離開舒適圈，敢於挑戰難度較高的工作，敢於走不同的路!!雖然這個世代，年輕人找工作的確很不容易，但如果一畢業就想著找份安穩的工作，走好走的路，日後注定只能落入「懷才不遇」、「時不我予」的悲嘆!

這就是素養，就是自、動、好!

聽完兩人分享，好多人說：這不就是素養嗎?自主行動、溝通互動、社會參與!!原來我們一直糾結於什麼是素養，在這兩個年輕人身上呈現了!!

執著於素養的定義是沒意義的，因為離開了生活情境，以單獨的事件是無法呈現素養的。我們也不必執著於素養的解讀甚至指標化，因為素養不是指標，不是一堂課、一個課程可以完成某一素養，不是集合許多達成的指標來達成素養，素養是在生活情境中，不斷滾動加強而漸趨完美的!!每一階段的學校教育都有我們該做的，能做的事!

當年老師這樣教我(與16歲的自己對話)PART2-林家漢篇

PART2摘錄的是林家漢分享的重點：

快樂童年

家漢的求學過程比較有”起伏”：由於父母希望他有個快樂童年，所以小學時幾乎沒在念書，但參加了各種運動項目，如：籃球隊、田徑隊、躲避球隊。這樣的快樂童年，讓他在上國中後的第一次段考，生物不及格、總成績在班上排名20幾名…。這樣的孩子後來為何能一路攀升，表現越來越好呢?

蛻變的國中時期-自信與學習方法的建立

家漢說國中時期影響他的幾件事是：參加資優方案、科展和數學老師教的讀書方法。

家漢第一年參加科展是和仁安一組，是被學長罩的小學弟，但在漫長(生物科展所花的時間真的超長啦)、瑣碎的科展過程中，他學會運用邏輯推理的能力、團隊合作，更重要的是對自己有信心：比如要怎樣面對權威的教授說出自己的研究、想法、結果(我記得他們在國展時，被教授很不客氣地修理一番，出場後，他們說：教授真沒眼光，他到底看懂不懂….)。科展和資優方案的科學探究專題都是在不斷嘗試錯誤、解決問題後，拿研究結果來說服評審、老師、同學，做到了這些事讓他們覺得自己很厲害。而他三年級時的科展是和學弟妹一組，也就是換他要”罩”學弟妹，要學著怎樣去教學弟妹，領導他們，他做到了，再一次讓他覺得：原來我很行。

另外一件事是：怎樣念書，以前念書是自己土法煉鋼，就好像數數，沒規律、沒目標的數著，1.2.9.55.78.....這樣亂數。但國中後，老師開始有系統的教，如:會告訴你，我們現在這裡，之後要學什麼，再來會學哪一內容，最後可以做到什麼?也就是老師很明確地指出起點、終點和過程，告訴你數數是按1.2.3的順序，最後要數到100。讀書(學習)方法的建立讓他更能掌握自己的學習步調，更有目標的前進。

就是這樣一步一步的學習，這個國一第一次段考生物不及格的孩子，考上了宜中科學班。

爆發的高中時期--科展夥伴開啟同儕學習契機

高中時期繼續科展人生，在高中碰到更多厲害的夥伴，發現他們可以很投入、花很多時間做科展，似乎也沒什麼念書，但他們考試成績一樣嚇嚇叫，家漢知道這些同學一定有更厲害的學習方法，於是死皮賴臉跟著他們一起念，請他們教他，慢慢的，發現同學間的同儕學習往往比老師教的效果更好(指考時，他教同樣要考指考的同學物理，結果同學物理科大躍進，考得比他還好)。

他得出：國中、國小時期大多是很基本的概念、知識，所以老師的教法比同儕討論更有效(他說，1+1=2，就是老師告訴你就好了，不可能由同學討論出來啊)，但是高中以後甚至大學，研究所，要學的東西太多，光是靠老師教，效果很差，同儕的學習變得更重要。

家漢說：同儕學習用的圖片都是外國人，這是因為用同儕學習上網搜尋圖片，找到的東方面孔的學習幾乎都是課堂上有老師指導的報告、實驗、討論….而不是像英語搜尋到的這種學生自發的學習或討論。我們真的很沒有同儕學習的習慣啊!!

眼界全開的大學和研究所—專業、跨業、冒險

在大學期間的專業知識，及因社團活動而培養的領導能力、 解決問題的方法、 說服力等，使他具備跨界的能力和眼光。

研究所到英國UCL 感受到教育方式的衝突，他說：英國的指導教授沒有開書單、上課或指導，而是只告訴你終點是什麼(學習成果)，你可以用自己的方法去試，也可以決定自己要達到的成果，這和台灣，什麼事都按老師的安排來進行有很大的不同。以數數的例子來比喻：英國是只告訴你，開始是1結束是100，至於你要用什麼方式去數就由你自己決定。

大學與研究所，同儕的學習更重要了，而學習的面向也更寬廣，更深入，很多新的嘗試、冒險都在這個階段進行。

啟示---這是給教育工作者的我們吧!!

家漢最後的總結提出3個啟示，我覺得很震撼(課督說：一針見血，有效，但怕有些人會反彈….我說：沒那麼玻璃心吧?)

啟示一：教育是在把多彩、多元的個體，變成單調的灰色還是讓色彩更豐富，個體更擴大、發揮??

啟示二：時代不同了, 但教育方式卻沒太大改變：我也用過我國中時的教室、教法和現在比較，真的沒有多大差別啊!這樣我們是怎樣去教出能引領未來發展的孩子?

啟示三：學生身分的人口數占了總人口的20%，他們掌握了百分之百的未來!而這些孩子就掌握在我們這些老師、校長手中!!我們的責任重大啊!!圖中說老師被AI取代的機率最低，只有0.4%，因為他是直接和人有牽連的，是無可取代的!!但，如果我們把老師當到只剩知識的傳遞，我們憑什麼是那0.4%，我們應該是99.6%會被淘汰吧?

我的心得：

家漢從全班倒數到後來表現越來越好，靠的不是天資聰穎或重複不斷的加強練習，當一個孩子在某一方面取得自信、取得方法、感受到學習樂趣後，這些效應會讓其他的學習都變得可能，所謂一竅通百竅通，當老師的我們，無論如何該想辦法開孩子學習的竅門吧!

當年老師這樣教我(與16歲的自己對話)PART1-林仁安篇

8月底，有機會和王玲琬課督討論這學期輔導團團員的成長機制，課督說：第一次大團會議(領召校長和專輔)想突破以往的方式，想要找一些年輕人來說說現在的就業情況、需要的能力等，他說：比如來找些YOUTUBER…，我說：我推薦兩個學生，請他們回來分享….。就這樣我聯絡到當時還在薩爾瓦多服外交替代役的林仁安(他回國後，我們就被斷交了)，和去英國參加畢業典禮的林家漢(去年完成碩士學位，但畢業典禮竟然排到現在才輪到)，在線上敲定了這次的演講分享。

兩位學生接到邀請時問：對象是誰?主題是什麼?我說：對象是校長和輔導員，講講你們的故事，重點放在：求學過程中，哪些事情對成為現在的你們是有影響的?如何影響?於是在線上定下了：當年老師這樣教我 (與16歲的自己對話)這個主題。

PART1摘錄的是林仁安分享的重點：

仁安是很聰穎，求學很順遂的學生，沒有在"功課"上花太多時間，但由於學校提供了很多元的課程，形塑了現在的他。他在宜蘭國小時參加過數學科展，國一時，當時復興國中有全一年級學生的”探究課程”(其實進行了5年)，他們那組以落羽松為主題，做了一篇非常好的科學報告，2年級時參加科展，進入全國賽，三年級參加科學資優方案，以”植物的卷鬚”為題，也做了很有水準的專題報告。高中進入宜中資優班，也是每年都做科展。從國小到高中，學校都提供了以科學探究為主而不是以科學知識灌輸為主的科學教育。

 

科學探究課程帶給我甚麼啟發?

仁安以回憶的方式舉了幾個例子，說明科學探究課程(含科學探究課、科展、資優方案課程等) 對他的影響：

一、主動積極：仁安說，國二科展時因為不知道實驗對象，某種苔的分類，找圖鑑也找不到，去問老師(就是我)，老師說：你們自己去想辦法解決....，於是他們只好試各種方法，最後決定把研究的大要、苔的照片…等收集好，寫EMAIL去請教一個台大教授…，這是他第一次覺得：主動出擊，尋求協助會帶來更多機會。這樣的經驗，讓他後來在申請外交替代役、在薩爾瓦多申請見習咖啡評審、參與咖啡採購…等事情，比一般的年輕人更主動積極

二、發揮創意、實作、解決問題：在科學探究、科展的過程中，總是會碰到很多問題，如:國一探究專題時，想量落羽松的高度、科展時想測苔的呼吸速率….等，但受限於設備，所以只能自己設計儀器、方法，雖然當時設計出來的儀器、方法，並不精準，但這樣的動手做經驗與習慣，讓他在後來的研究或工作、生活中，有:凡事可以自己來、動手解決的習慣與信心，所以當實驗室的HPLC儀故障，零件更換要10萬元時，他想到了：自己來....，然後以500美金買了一台二手機器，從這台機器找到修理的方式，問題解決了!!在薩爾瓦多時，也因為實驗室慣用的套裝病毒檢測材料，每套要花570美金，他就運用已有的知識，嘗試取代的藥劑，結果成功開發出新的檢測試劑，每年可為實驗室省下8500美金!!

三、邏輯辯證能力：科學探究、科展的過程中，其實是不斷地運用邏輯思考去找因果關係，進行論證，所以做過科展、科學探究的孩子，比較能進行邏輯思考與論證，而這正是一般公民最缺乏的。仁安說：在後真相時代，媒體透過演算法決定你看到什麼 (老師點頭如搗蒜，因為我有一次不小心點了臉書上大碼女裝的廣告，從此臉書決定只讓我看L-5XL的女裝)，所以如果我們沒有邏輯思考、批判、論證的能力，那麼你就會被你看的臉書、社群網站….塑造成他們要你變成的人!!這就是為什麼台灣不管擁核、反核，都只淪於意氣之爭，無法以理服人，科學教育真的不能等啊!!

四、勇敢接受挑戰：仁安認為在求學過程中，總有老師給了超過自己能力的任務，而這些任務把他推向更高的境界，比如：他的指導教授在他認為自己的論文還不夠好的時候說：我覺得你的論文可以去投稿國際期刊….，在他完全沒做過英語發表時說：泰國有個研討會，你可以去….，然後他就被逼 去投稿、去參加國際大型的全英語的發表，結果獲得很好的評價。這次我說：你來研習分享一下經驗...答應之後才知道，原來是以後生晚輩之姿對宜蘭縣的校長、輔導員們演講….(可惡，都畢業這麼久了，還不放過他們)。而這次的分享，從---沒有一個校長因公務繁忙先行離席、所有人都專注地聽以致忘了拍照等，可以看出是個讓參加者有感的研習。

我的感想：

其實仁安畢業10年了，我真正當他的老師，教他的生物課是13年前，畢業後除了在臉書上看他的動態外(他也不常發)，也沒有聯繫，但我一直知道紮實的科學探究課程，一定在他生命中留下一些影響，今天聽他的分析，竟比我以為的還深入，覺得很感動!!我心中升起滿滿的感謝，感謝10多年前那個傻傻的做了探究課程，申請了資優方案的我，感謝當時一起努力的復興國中團隊，感謝資優方案的吳殷宏師、張揮鈺師、陳信璁師、呂俊賢師、陳怡翔師、黃立宇師…，感謝陳志勇校長…如果你們看到這些課程在孩子身上的影響力，一定也會慶幸當年做了這些事，一定會想讓更多孩子有這樣的機會!!我們繼續加油吧!!

食物是好的探究與實作題材：食在真科學(澱粉篇)工作坊

昨天(7/4)的食在真科學(澱粉篇)工作坊(台師大自然領域教學中心主辦)是少見的會讓我緊張的研習，因為：這是號稱為高中探究與實作規劃的課程，而我---今天的分享者及這個單元的設計者是國中教師，整個課程架構來自王玉麒老師(大學教授)，我自知抓不太到高中的"基準"與"規準"。

另一個原因是：這次的課程研發過程，並不是我自己常說的，先有課程目標、決定學習成果之後才來規畫學習活動，相反的，它是傳統的”從學習活動發想”，再進行修正課程目標、學習成果(評量)，這也和最近的主流課程設計理論不同，不知道老師會不會覺得混亂。

這一年來透過研習場中對老師的觀察或自己設計課程的省思，我發現「先確定課程目標、決定學習成果(或檢覈點)之後才來規劃學習活動」的理論與做法，和一般老師”先想教學活動”的習慣相差甚遠，這個距離使很多老師卻步，所以我現在不再強調三者的順序，反而告訴老師：從學習活動發想也是可以的（我自己也會這樣做），老師們的神情都放鬆很多，也比較不排斥了!!

還有一個原因，這是半成品(應該是1/6成品才對)---3個單元只做了一個單元的一部分，當天要分享的內容我自己也是第一次完整試教，學員是這個課程的白老鼠。未完成品拿出來當成果發表實在很心虛。不過未完成的好處是：老師們有機會把它發展成自己想要的樣子。

感謝宜蘭團隊的夥伴們的軍火供應(顯微鏡、鍋碗瓢盆…等)、交通運輸(從宜蘭到師大分部)、(上課中的)機動補給，使課程能順利進行，也謝謝吳曜如博士幫我們煮了三鍋飯、支援手機顯微鏡，還開外掛分享”生物放大”的探究題材，效果真好!!

最讓我感動的是來參加的老師，不管是高中或國中還是師資生，每一個都非常投入，而且表現出很大的興趣，工作坊結束後每個人都表示願意回去試試(研習前我就說明此次研習目的標(如下圖)，這也是我要用來檢核自己的”教學成效”的依據。也許老師們為了讓我的成績不至太難看，配合著表現出把課帶回去的興趣)!!看著化學老師從懷疑(好奇一個國中老師到底要玩什麼，懷疑自己有辦法駕馭生物科為主的內容嗎)到笑逐顏開、興致勃勃…覺得之前的擔憂和不斷試做都值得了!!

回想起來，當初會想去嘗試、參與這個計劃實在是因為覺得：有意願要做探究與實作課程的老師那麼多(自主參加研習的老師都是有意願者)，他們這麼熱情、花大把時間、精力到處參與研習，卻還是無法入門，這樣的研習或課程規劃是否還有改進的可能?如果新課綱的目的是在教育圈內引進「素養導向」這個新性狀、新品種，那麼引進的方法可以是基因轉殖、育種改良也可以是直接找到現有符合要求的物種再進行嫁接或仟插。基因轉殖、育種改良都是很大的工程，需要花很長的時間，適合在研究機構或農試所進行，而且這種新品種到底會表現什麼性狀，我們無從想像，培育出來後也不一定適合我們的土質或氣候，我們的農民也許也沒能力去照顧…，這就是目前的困境。所以我想要嘗試的做法是：到處找”優良品種”，讓老師實際體驗素養的樣貌，老師來研習就是來挑品種，帶回枝條，回自己的校園去嫁接或仟插，去澆水、施肥讓他好好的成長。我想：嫁接或仟插雖培育不出新品種(但素養導向本來也不是新品種)，但可以在很短的時間內，在我們的土地上大量成長、繁殖，我期待：看到各種不同的花草樹木，享受甜美的果實。

研習---也來個逆向吧

結果不符預期，問題可能出在假設!!

最近(上學期至今)常接到素養導向課程設計相關的研習邀約，習慣上，我會先打聽參加者的背景，確認他們的「已知」，絕大多數都說：我們有接受過總綱、素養導向課程的初階研習，只是多數老師還是弄不清楚什麼是素養，素養導向課程到底有什麼特色。我也會確認他們想要那些內容(欲知)，最常聽到的是：怎樣設計素養導向課程、怎樣設計彈性學習課程…..。我心裡問了些問題：為何已參加過素養相關研習的校長、主任、老師，還是不懂素養? 參加過工作坊的團隊，還是設計不出素養導向課程(連架構都生不出來)、評量?這是表示講師不夠好嗎?但明明講師都是一時之選，研習課程、過程也很創新、紮實；是研習者不夠優?但這些都是願意打前鋒的團隊，無論能力、心態都在水準之上啊!那問題到底出在哪裡呢??

根據科學探究方法:如果結果不符預期，除了實驗方法要修正外，也有可能是所根據的前提、假設是錯的，那我們是根據那些前提、假設來辦理研習的呢?

這次新課綱實施前，教育部辛苦、嚴厲地培訓總綱宣講種子教師，各研究計畫(前瞻、前導、精進….)不斷開發各種研習模式要去幫助老師解讀”素養，曾聽某些講師說：老師沒弄懂素養，怎麼設計得出素養導向課程，沒素養導向教學怎麼設計素養導向評量….。分析起來，這些做法是植基於以下前提：素養是新的東西(老師原有的教法中沒有素養，素養是新的東西，所以老師需要學習)、教師要學會素養，需要有好的師資來教(所以要培訓很多種籽教師、講師群)、懂素養之後才能設計出素養導向課程、評量(所以要辦很多素養導向….研習，然後才讓老師自己去研發課程、評量)…。這些前提(假設)有可能是錯的嗎?需要修改嗎?

這些假設對嗎?

以下是我的想法：

1素養是新的東西嗎?總綱開宗明義說：「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與 態度。這哪裡新了?上古時代我們在寫教案時也都要標出知識、情意、技能三類教學目標，不就是知識、能力與 態度嗎?當然，講師會說素養是(公播版有一套說法)…..，但如果我們硬要以我們重新詮釋過的素養去評斷老師是否了解素養，這顯然已經不符合素養的意涵，因為素養不是指標，也沒有標準答案。現在老師們要為一個他們本來就已經知道甚至已經在做的東西，不斷研習，不斷聽各家自創的詮釋…也許這才是造成老師不懂、挫折、反彈的原因吧?

2要學會素養，需要有好的師資來教：這基本上就完全否定了老師的自學能力，老師是識字的，有閱讀理解能力的，總綱、領綱(草案)早就掛在那邊，網路上也很多的論文、簡報、專文…可以供參考，為什麼非得要由老師(講師)來教?但老師默認自己是無法自學這件事，於是上進的老師就到處參加研習，拜名師，學各種理論，感覺上新課綱變成各家學派的競技場，老師好像在唸博士班…實在很讓人懷疑：不會自學的老師要如何教學生自主學習?

3懂素養之後才能設計出素養導向課程、評量：我認同心中要有素養，所以我也會跟老師說：核心素養是我們課程設計的終極目標，它就是我們的初衷，在課程設計時要莫忘初衷!但這不表示要做好課程設計就一定要先搞清楚什麼是素養，更不需要達到專業級的素養論述，而且懂了素養也不一定能設計出好課程，理解到應用的距離很遙遠啊!

以終為始---先把課上給你看再談如何設計

當我理解到前面的三個假設是需要修正之後，我開始想：那我要怎樣來規劃研習的課程??我決定來個逆向式研習課程設計：先呈現”有素養導向的一堂課”，讓研習學員先當學生，體驗以學生自學為主的一堂課，之後模擬議課，學員們恢復老師身分，去找出這堂課的具體學習目標，他們認為的素養導向及其教學策略、也讓老師寫下他們學到的事。很意外的，所有老師都看穿我的教學策略和教學目標，完全有找出”素養導向”。議課後我再說明我是怎麼準備這堂課的，怎麼決定學習重點的，也就是最後才談備課、課程設計。

 

 

 

目前試過以自然科為主的自然領域素養導向教學設計、彈性課程設計、不分領域的素養導向教學設計、學校彈性學習課程設計(學校特色課程)，自認效果不差，至少所有老師都說：沒那麼難嘛!!這樣我們也可以試試!!我總想：不管做得好不好，至少要做出來才能修改啊!!粗糙的作品比腦中的虛幻圖像有用多了!

整個上課、議課、說課過程，我沒告訴老師素養是什麼?老師們心中的素養定義可能和我有差距，但，這又如何??有對錯嗎?我想從老師的課堂改變來檢視老師是不是懂素養，從他的教案、課程計畫來看老師是不是會設計素養導向課程，是不是會進行素養導向教學和評量!你不懂素養但你的課堂很有素養導向，這很好啊!!

以下是我今天到興中國中的研習(素養導向教學設計)，對象是全校老師(約12人…有些老師要看班級)、我選用的素材是：安屎之亂，有2份閱讀文本及教用簡報，時間兩小時!!




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心臟超大顆之公開課(生物篇)

雖然退休了，但還是和宜蘭的自然輔導團「糾纏不清」，只要有研習或共備、工作坊總是去湊一腳，尤其這3年來，因為有一群老師長期參與「探究工作坊」，老師間越來越有默契，探究教學的意願與能力越來越強，也越來越敢改變、突破，每次去參加工作坊忍不住就提出一些”難題”來挑戰他們。像這次的公開課(輔導團一學期會辦一次公開課)，我硬是拐他們放棄最拿手的”pe計劃與執行”(自然領綱學習表現中的一條)，挑戰連我都不是很熟的tm建立模型(建模之前當然要有po觀察)，真佩服這群夥伴，硬是接下了，而且表現超乎預期!!雖然還有很多地方要改進，但是共備團隊、授課者、觀課者都有很大的收穫啊!!等這些老師更熟練後，將有更多學生、更大的受益!!

以下我試著記錄生物科的公開課：KWL閱讀策略在觀察活動中的應用

實物觀察無可取代的教學意義?

生物組在選主題(不是為了公開課，而是工作坊的教案寫作)時，選了心臟血管、血液循環這單元，共備時正好臉書被豬心洗版，我提出了長期以來的疑惑：如果只是由老師示範、講解或對照課本認出各個部位，把心臟腔室、血管名稱寫出來、畫下來，這樣和看動畫、課本、示範影片…有什麼不同?我們大費周章買了豬心，又是切又是灌水，除了觸感外有什麼無可取代的教學意義?既然生物科探究活動以觀察為主，我們能不能來挑戰更有探究味道的觀察?我認為如果無法讓學生看出問題(覺察問題)，那就只是看而沒有進到觀察。於是，我們決定朝著如何讓學生自己發覺問題(違和感)來設計。

科學教師想要怎樣的科學閱讀?

另一個我一直想突破的教學是：閱讀，我一直覺得閱讀能力很重要，但「理解、運用、省思及投入文本…」在科學學習上是不夠的；解碼、提取資料…這些策略多數孩子在國小時就應該學過了(尤其在推動閱讀這麼多年後的今天)，國中自然老師要教的科學閱讀不是這樣的！雖然我以前也嘗試過一些科學閱讀指導，但總感覺缺了什麼，而且不易傳達給其他老師，我的腦中一直想要一個：即使學生閱讀能力不是很好，也能有效、有趣、有思考學習的閱讀指導法。正好前一陣子輔導團請來吳敏而教授來入班教學演示科學閱讀指導方法，讓我在混沌中看到一絲光線、找到一個方向，雖然它不是放諸四海而皆準的方法，但的確更接近我要的閱讀，於是，我想把KWL的閱讀指導用在心臟、血管觀察這堂課(觀察本來就是一種閱讀，只是以自然或生物為文本)，提出構想後，這組的老師竟然”慧眼識英雄”，也覺得這是好主意，躍躍欲試，那就上吧!!真是一群心臟超大顆的老師啊!!

變形KWL

不過，在寫這篇記錄之前我去查了一下KWL閱讀，發現它是閱讀指導裡很古老的策略，但我們好像變形太多了，還是不要自稱使用了KWL方法，就說是「KWL精神」好了。

一個天馬行空弄出來的教學設計，其實很難用一篇文章說明，所以請大家先參考教學簡報1.2和四格教案1.2(請點入連結，生物科這次連上兩節，第一節心臟與血管由宜蘭國中謝惠娟老師授課，第二節血液循環由五結國中林郁君老師授課)，我來說說特色：

從空白到填滿、從已知到未知的探索單

血液循環KWL版探索單 五結國中林郁君師 from bell5 吳月鈴

通常我們的教學設計總會包含學習單，而所謂學習單總是由老師出好各種問題規劃好學習步驟和重點，但這次我們的學習單基本上是白紙，有6個欄位，在開始閱讀、探索前，即由學生寫上自己對這個主題的已知(或自認已知)，如：寫下自己的已知、語詞表檢核(語詞表示從閱讀文本裡摘錄的重點語詞，如：這堂課的心房、心室、動脈….等列為語詞)---讓學生在探索前欄位，勾選他們認為對這個語詞的認識程度(如：v代表完全理解，?有部分理解，x沒聽過或不知道) 、由老師出的問題，作為這次學習的指定任務(如，心臟構造圖或心跳、脈搏次數)，學生要在探索前先選2個小題試著回答以上皆為盤點學習者的已知(what do I know?)，憑直覺去寫，不計分。

另外有1至2個欄位是寫下關於這個主題你想問、想深入學習的問題，這是讓學生提出”想學” (what do I want to　know?)。

舊的不去，新的會來…留下學習軌跡

在一般以文本為主的閱讀中，我們會請學生用筆標示語詞，寫所發現的訊息，標出有趣的訊息，在閱讀（或觀察）過程中，引導學生隨時把閱讀的資料和自己所寫下的已知做比對，連結，澄清，再把老師給的任務完成，最後思索自己提出的問題。像這次觀察型的閱讀，則以文本(或探索單)提供的資料，邊閱讀邊和實物比對，從中獲得自己的新知。

在這裡我們會要求學生之前以藍筆寫的已知不可擦去或塗掉，在閱讀過程中獲得的新知或新看法、問題都以紅筆寫上，透過新舊並存的探索單學生可以看到自己的學習歷程，老師也能了解學生概念的轉變，這才是學習。

 

閱讀後檢視新知(What have I learned？)

閱讀、探索完畢，回到「語詞單」上的「閱讀後」欄位填入V、？或X，在備註欄寫些新發現。把探索單上重要的新知、新看法圈出來，最後檢視是否回答了自己提出的問題嗎?

不知道自己不知道

在語詞表的檢視裡，發現有很多人在閱讀前是「v」，表示他認為自己完全了解(這班是被借上課的，這個進度早已上過、段考也考過)，但閱讀後卻寫了「?」，表示他覺得還未完全了解，其實我在教師研習時用這個方法也發現同樣的問題，這代表什麼呢?很多學生因為提早學習或補習，對某些概念自認已完全了解，考試也考得不錯，所以他們自己和老師都覺得他們「已知」了，但他們真的「知道」嗎? 「不知道自己不知道」正是無法學習新知的阻礙，而「老師不知道學生的不知道」則無法帶領學生進入真正的學習。這次很震撼的是：這是已經上完、考完這個單元，成績很好的學生，但跟第一次上課(2位老師都在自己班上過)的學生沒兩樣，那以前的學習除了用來應付考試外，有在他心智中產生什麼改變嗎?我會想把研習也改成kwl的方式，也是基於同樣的理由：很多老師聽我講領綱已經很多遍了，但他們覺得每次聽都跟新的一樣，我必須看到也讓他們自己看到自己的”不知道”，才有辦法讓新知進到心智中!(好像繞口令)

提問很重要，由誰提問更重要

提問的重要性大家都知道，也看過很多研習是以提問為主，甚至去觀過標榜”提問”的公開課，老師拋出問題後針對答題學生不斷追問(名曰詰問)，最後學生被引導出正確答案。但是吳敏而老師的示範課一開始就說：請大家觀課時檢核我提出幾個提問??他設定的目標是5個以下…，我頓時開悟：提問能力很重要，所以學生能提問才是最重要的。老師要培養的不是出問題給學生答的能力，而是讓學生出題給自己或同伴或老師答的能力。果真，在探索單中由老師提出的問題，多數學生都答得很快，但自己提問一欄就難倒學生了，很多人不知要問什麼?這狀況在教師研習中也沒好多少!AI時代，機器人很會回答問題、解決問題，但他們不會提問，如果我們不培養學生的提問能力，那將來他們就只能當鱉腳機器人而不能當機器的主人!!

這方法能在一般課堂中實施嗎?

公開課後，包括課程設計團隊都提出：這方法能在一般課堂中實施嗎?因為要準備好多東西、學生在第一堂的KWL中一直撞牆、老師也要做很多改變…，我說：輔導員公開課本來就不是教一堂課給大家看，而是要傳遞一些理念和特定的教學法， 演示者須做足做滿，做到10分，但觀課者只擷取其中1~2項可行的去做，也是可行的，比如這次演示後，有人決定回去試試KWL精神的教學但他不作實物觀察、有人覺得實物觀察的雞心解剖可行(比較便宜…)…。我覺得只要有老師去做就達到目的了(宛如老師第2天就在理化科實作了)。
我建議，嘗試任何教法最好以一個段考為階段(資深老師可以縮短時程)，不要只是做一節、兩節就下結論說：這個教法不行，學生根本….。因為老師需要經過練習(兩位演示的老師都先用自己班試教過)、學生也需要摸索適應(這一班在第一節時撞牆次數較多，但第2節時就進步很多了)，當老師和學生都準備好了，才能看出這個教法的功力。

這堂課我看到老師和學生受到的衝擊和震撼，但是因為篇幅我就不再多寫了，有興趣的老師自己實做試試看，我們可以一起討論!

感謝心臟超大顆的宜蘭探究工作坊團隊，為我們一起完成的不可能任務歡呼吧!!