最近因為宜蘭縣的公開課博覽會、彰師探究計畫第三階段研習都是以觀議課為主軸，所以我的臉書上，”觀議課”相關貼文出現的頻率很高!這讓我回想宜蘭自然團，因想要改變現行觀議課的方式，而去申請計畫來研發宜蘭版的「可視化觀議課模式」的歷程。
我們是在參與、觀察很多公開課後，發覺現有觀課常流於客套、表面化，這個病識感，讓我們去分析致病的可能因素，發現主要病因是-「觀學生的學，議課，不評價教師的教」。以下是我對目前觀議課所做的分析與發現
觀課，觀學生的學?
分析-現場老師在不斷被要求-「觀課，觀學生的學」的情形下，觀課紀錄最常出現的是---學生很投入、專心聽講、師生互動良好、oo學生會幫助xx學生、全組以OO主導，其餘學生在等答案、oo學生沒有依照老師指令學習(如沒做實驗、未參與討論、學習單沒寫完)…
發現-學生的學習狀況、表現是和教師的教學活動、策略、教學設計和實施相關聯的，如: 「全組以OO主導，其餘學生在等答案」應該和老師的分組方式、計分方式有關，「學生沒有….做實驗…」應該和老師的實驗操作說明或任務發布方式有關、「學生沒有完成學習單(或錯誤)…」應該和學習單內容、難度…等有關…。如果我們觀課時只看學生的學，推論時是否只能將這些現象歸因於學生的因素? 而事實上，在議課時也的確常聽到授課者提出解釋說---我們鄉下學生程度較差、oo學生今天表現已經很好了，平常都….、oo學生很會照顧別人….。也就是讓觀察到的學生問題回到學生身上，無法回饋到教師的教學設計或實施。
議課，不評價教師的教?
分析-雖說議課時不評價老師的教學，但通常會要求議課者說說---我從授課者學到的事。其實，「學到的事」就是一種正面評價，所以這條準則應該不是「不評價教師」而是-不要批評，也就是:請說好話!
我觀察到多數老師會說的好話是---授課教師教學內容解說清楚、版書工整、講義豐富、和學生互動良好、教室規矩很好、獎罰的方法很好、有分組、能適時為學生解決困難…
由於強調議課時不評價，使得觀課者即使觀察到教學設計或實施有可以改進的地方，也不太敢提出建議，議課時，真的只能說---感動、好棒棒、辛苦了!感恩老師的分享!…這種應酬式的回饋。
公開課的目的不是要從授課者身上學習、給授課者提供有用的建議，以提升教學、學習效能嗎?「不評價」如何能達成這些目標?
接下來是我個人針對這個觀議課準則的產生和運用情形比較，所做的不專業推論:
起源-防弊與他山之石
「只觀學生、不評價老師」的觀議課風，是從108課綱規定要有公開課後開始的，用意應該是「避免毒舌的議課打擊老師進行公開課的意願」，而師法的對象應該包含「學習共同體」的議課方式(之後我只以「學習共同體」做比較)!!
但為什麼別人的議課方式能發揮-發現學生學習困難，改進教學、學習成效的功能，移植到台灣後就不行呢?其實這兩者在體質上就有很大的差異，怎能期待有一樣的成果?
差異1-我們共同的課 vs授課教師個人的課
請大家看看兩者本質上的不同---學習共同體的公開課，是"所有參與觀議課教師共備出來的，那個課是大家的課”，觀課者也可能是授課者(只是在不同班授課)，他們完全知道這堂課授課老師要教什麼，怎麼教，所以觀課重點不必放在教師的教學設計、策略，他們要觀察的是---我們的設計在不同學生身上會有什麼反應、表現!!
而我們的公開課是公開授課教師一個人的智慧、經驗的展現，觀課者通常直到說課時才知道授課的內容(有些甚至連說課，教案都沒有)，如果不看老師的教學，怎麼推論學生學習困難的成因是什麼?哪些表現是預期中的，哪些表現是不足或卓越的?
在經過”可視化公開觀議課”的5堂公開課，及宜蘭縣公開課博覽會的線上觀議課的驗證後，我的結論是:
「共備者參與的觀議課」和「非共備者參與的觀議課」和「共備者、非共備者共同參與的觀議課」，這三者不能採同一原則!
差異2-一年一度vs常態、頻繁
觀議課其實是需要”訓練”的，之前觀議課認證是教專計畫的重點項目之一。但各校在執行的，是課綱規定的一年一次公開課，這種頻率是沒辦法讓老師熟悉觀議課方法的，且校內的公開課，觀課和授課者雖是同事關係，但平常因不開放教室，不常共備，對教學沒有共識，觀議課大多流於「把觀課紀錄表勾一勾」，「議課時禮貌性稱讚幾句」，交差了事!
然而學習共同體的觀議課應該是常態性的，很頻繁的，每個教師熟悉觀議課概念和技巧，彼此間又是共同體，有足夠信任感，議課時應該較能知無不言!
常態性議課的另一個優點是，可以有計畫性地針對要改進的項目進行共備、公開課，所以他們會說---這次我們只看某一項目的教學設計或策略的實施情形(所謂的微公開課)。但我們是一年一度、偶一為之，「微公開課」可能以取巧、便宜行事居多吧!我的結論是-
「常態性的觀議課」和「一年一度觀議課」和「偶而為之的觀議課」，這三者不能採同一原則!
差異3-標籤vs關注
觀課中有一項我很疑惑的作法---授課教師先對內觀教師說明學生情形(通常會說明---分組方式、分組中的角色、資源班…)，我不懂為何需要先說明這些，我想除非某個學生可能會在課堂中做出特殊行為
(如上課走動、跑出教室等)，需先提醒以防備臨時事件外，每一個學生的表現就留給觀課者去觀察，不必特別”做記號”。
我不知道學習共同體的觀議課是否也會先說明學生情況，只是那天佐藤學教授在宜蘭縣公開課博覽會的大師論壇中，講觀議課時使用了2段教學錄影，片中有特別用圓圈標出幾個學生，要看影片者注意，比較這幾個學生在教學前、後的差異，但這是觀議課後的分析，並不是在觀課前的說課項目~!
如果以學習共同體長期觀課的模式，的確可以請觀課者特別針對某些特殊學生，觀察他的表現，以了解此學生的改變。但我們這種一次性觀課，先告知學生的背景，恐怕反而會有”先入為主”、”標籤化”的效應。
我的結論是:「提醒老師觀察某些學生、某些項目的學習情形，這是關注」、「提醒老師以學生的某些個人特質為基礎進行觀察，這是標籤」，這兩者要分清楚。
由於上面的病識感，所以我們決定”就醫”，採取一些不同的方式來矯正。於是研發宜蘭版的可視化觀議課。這個計畫希望透以”共備團成果的公開課”，邀請計畫外成員參加，讓大家能一起觀、議課，增進教師的教學效能，提稱學生的學習效果。
我們的議課方式主要參考日本靜岡縣研究會作法，加以修改，主要的方式如下:
1用觀課指引協助非共備者觀課---由於我們的課是邀請非共備成員參加的，所以必須協助他們，讓他們能掌握觀課重點。我們的做法除了加強說課內容外，還使用了觀課指引，讓老師在觀課過程中有所”本”---依照指引上的時間流程、教、學重點
去觀察教師和學生的表現。將觀察到的現象寫在便利貼上，貼在觀課指引相對位置
觀課指引(圖)
3觀課紀錄統整與共享
個人的觀課紀錄依起承轉合順序，各統整成一張重點，貼到議課牆(黑板或任何牆面)，供所有觀課者參考。(圖)
從合(統整)開始倒敘至轉、承、起。也就是先檢視學生的學習成果、表現，然後倒推造成此結果的時間點、教學活動。從學習成果去看學習的發生點。
5反思與回饋
我們希望參與共備的老師都能記錄共備修改流程，及公開觀議課所得及將來的修改方向、計畫等(這部分還需加強，必究老師太忙了….)
公開觀議課可以是一個被規定的任務，也可以是一個優化教學，增進學習效果的過程，當你確實去做時，應該能發現---要磨玉，不一定要去它山借石頭，自家也有好石材啊!!
